К сожалению, в современной школе вопросы оптимального чередования умственных и физических нагрузок пока далеки от решения. М. М. Безруких, С.П.Ефимова (1994) утверждают: необходимого для нормального роста и физического развития объема двигательных нагрузок учащиеся начальной школы сегодня недополучают на 50 %. А ведь снижение двигательной активности ухудшает и без того не всегда благополучное состояние детского организма и неизменно приводит к нервно-психической и общей соматической ослабленности, высокой утомляемости и снижению работоспособности, многочисленным хроническим заболеваниям.

С этих позиций анализируются детские игры в работах русского педагога и психолога П. Ф. Каптерева. Особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников сосредоточения внимания", наблюдательности, сообразительности, находчивости, творчества***, совершенствования органов чувств*, мышления и логических операций (анализа, синтеза, индукции, дедукции и др.)"- Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими учениками, П. Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по различным причинам... тугих на развитие, медленных в соображениях. ...Не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, — таких детей много. ...Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры... к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, он может руководить их развитием и оказать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни»*".

Тем самым было инициировано выделение нового направления в психотерапии — игровой терапии. В ее русле в 30-е гг. XX в. стали активно развиваться идеи структурированной игровой терапии (терапии отреагирования) для работы с детьми, пережившими какие-либо травмирующие события. Другим значительным направлением явилась игровая терапия отношений, в которой провозглашалась необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способностью конструктивно изменить свое поведение, и уделялось значительное внимание лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом — «уникальным взрослым в жизни ребенка», ведущим игровой сеанс, и ребенком.

Важным условием полноценного овладения учебными навыками, в том числе письмом, являются достаточное развитие моторного и сенсорного компонентов двигательного анализатора и готовность руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений.

Готовность руки во многом определяется индивидуальными особенностями моторного развития детей и такими физиологическими показателями, как развитие нервной регуляции движений, мелких мышц руки, степень окостенения запястья и фаланг пальцев и т.д. (Л. В. Антакова-Фомина, 1974; М. М. Безруких, С. П. Ефимова, 1978; М. М. Кольцова, 1973, 1979). При овладении навыком письма немаловажную роль играет и организация предшествующей деятельности детей (изобразительной, продуктивной, бытовой, игровой), прямо или опосредованно влияющей на развитие функций руки (Е. В. Гурьянов, 1959; Л. Я. Желтовская, Е. Н. Соколова, 1987; Т. С. Комарова, 1970).

Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук детей, поступивших в первый класс, обычно приводит учителя к неутешительному выводу о том, что у большинства из них движения недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в качестве графических инструментов, что требует специальных сложнокоординированных движений ведущей руки. Обращает также на себя внимание и тот факт, что недостаточность развития мелких мышц рук часто наблюдается на фоне внешне благополучного состояния общей моторики.

Педагогическая характеристика школьника является своеобразным обобщением результатов его учения и развития.

Педагогические характеристики составляются учителем. Ежегодное составление характеристик учащихся — это подведение результатов педагогической работы за год на качественном уровне. Составляя характеристики, учитель получает возможность еще раз оглянуться на путь, пройденный учеником за год; проанализировать те трудности, которые были на этом пути; отметить, какие из них были преодолены, а какие еще предстоит преодолеть; продумать те методы и средства, ту педагогическую стратегию, которые целесообразны в отношении данного ученика в будущем.

Для успешного изучения детей и использования его данных в целях коррекционной работы очень важное значение имеет систематическое накопление материала, характеризующего облик каждого ученика, его развитие, личностные особенности.

Учителя пользуются различными формами учета данных о развитии, продвижении учащихся. Одной из форм текущего учета таких данных являются дневники наблюдений.

Остановимся на тех требованиях, которым должны удовлетворять дневники наблюдений.

Чрезвычайно важным объектом изучения в ходе учебного процесса является сама учебная деятельность школьников: ее характер, особенности и результаты.

Не требует доказательств положение, что характер и индивидуальные особенности деятельности учащихся прямым образом влияют на ее результаты, В одних и тех же условиях обучения одни дети достигают одних результатов, другие — других.

Чтобы каждый ребенок учился оптимально, достигая максимально возможных для него на данном отрезке обучения результатов, очевидно разными — неодинаковыми для всех — должны быть сами условия обучения, и прежде всего условия психолого-дидактические.

Предметом первостепенного внимания учителей должен быть характер отношений, складывающихся у ребенка на основе учебной деятельности: его отношение к школе, к учению; отношения с товарищами по классу, с родителями; отношение к себе как к ученику, направленность личности в целом. Важность детального знания этих сторон личности ребенка исключительна велика. Наблюдения педагогов, исследовательские данные показывают, что перечисленные характеристики, являясь составляющими самого «верхнего», собственно человеческого «этажа» структуры личности, оказывают исключительно большое влияние на протекание всех видов деятельности школьника. Необходимо подчеркнуть, что именно эти составляющие реальных учебных возможностей учащихся являются наиболее поддающимися педагогическим влияниям. Сознательно воздействуя на сферу отношений, способствуя становлению или перестройке складывающихся отношений в нужном направлении, учитель получает ключ к управлению психофизиологическими механизмами процесса учения, что помогает довести учебную деятельность каждого школьника до возможного оптимума.

Наблюдения, беседы с детьми и родителями, анкетирование могут дать богатый материал для суждения об этих сторонах личности школьника. Главное, чтобы они не оказались вне внимания педагога, чтобы он осознал: их изучение, воспитание на этой основе педагогически ценных отношений являются важнейшей задачей, главным объектом педагогической деятельности.

Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно. Он сопряжен с определенной перестройкой физиологических и психофизиологических систем и функций организма. При нормальном развитии эта перестройка переживается относительно легко. Уже через пять-шесть недель в физиологических функциях ребенка проявляется эффект тренировки, увеличивается сопротивляемость утомлению. Дневная и недельная динамика работоспособности приобретает относительно устойчивый ритм, приближающийся к оптимальному. Ученики включаются в новую систему отношений с окружающими, усваивают моральные нормы школьной жизни. Однако дети, развитие которых характеризуется дисгармоничностью (дети группы риска школьной дезадаптации), уже на первом этапе школьной жизни испытывают специфические трудности. Со временем такие трудности могут не только не сниматься, а, напротив, еще более усугубляться. Эти трудности у каждого ребенка свои. Представим здесь лишь наиболее типичные трудности, которые надлежит рассматривать как проявления признаков адаптационных нарушений.

Членам школьного консилиума, которые осуществляют индивидуальное изучение ребенка, необходимо внимательно проанализировать медицинскую форму № 26, в которой отражены результаты предшкольной диспансеризации. Перед поступлением в школу всех будущих первоклассников осматривают специалисты — медики: офтальмолог, отоларинголог, дерматолог, стоматолог, хирург, педиатр, невропатолог или детский психиатр. Их заключения о состоянии здоровья детей, об имеющихся отклонениях в системах и функциях организма находят отражение в указанной форме. Направление для обучения в общеобразовательную школу получают лишь те дети, в состоянии здоровья которых не выявлено грубых отклонений.

Внимание членов школьного консилиума должны привлечь зафиксированные в форме № 26 данные о незначительных нарушениях в состоянии здоровья, не являющихся противопоказанием для обучения в общеобразовательной школе. Сюда относятся прежде всего указания на возможные хронические заболевания внутренних органов, негрубые дефекты зрения, слуха, нарушения в строении и функциях лорорганов (полипы, тонзиллиты), костно-мышечной системы (нарушения осанки, гаюскостопие), увеличение щитовидной железы, ожирение и др. Что касается записей невропатолога или детского психиатра, то наличие в медицинской документации указаний на астеноневро-тический или астеновегетативный синдром, вегето-сосудистую дистонию, психосоциальную запущенность, задержанное психическое развитие или психофизический инфантилизм не может являться противопоказанием для обучения в общеобразовательной школе. Однако эти указания должны рассматриваться как возможная предпосылка адаптационных трудностей ребенка, его отставания в обучении.

Значимость наблюдений как метода изучения ребенка трудно переоценить. Систематические целенаправленные наблюдения, которые могут вести непосредственно и ежедневно общающиеся с ребенком лица — родители, воспитатели дошкольных учреждений, школьные учителя, по свидетельству многих педагогов представляют собой один из самых надежных и достоверных методов изучения детства. Однако, чтобы огромный потенциал этого метода был максимально использован, наблюдения должны быть определенным образом организованы.

Средством организации наблюдений применительно к оценке школьной зрелости детей может стать единая программа изучения ребенка на этапе школьного старта, где зафиксированы те важные для школьной жизни стороны развития, на которые должно быть прежде всего обращено внимание наблюдателей. Методическая же аранжировка этой программы в зависимости от того, кому из субъектов диагностической деятельности она адресована, будет различной.

На этапе фронтального изучения в качестве основного метода диагностики школьной зрелости детей наиболее целесообразно использовать метод педагогического тестирования.

Этот метод позволяет за короткое время продиагностировать всех поступающих в школу детей по такому важному показателю их школьной зрелости, как сформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности. В рамках российско-американского проекта по изучению неуспеваемости учащихся (1989—1995 гг., лаборатория коррекционной педагогики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР и педагогическая организация США Фи Дельта Каппа) прошел апробацию и обнаружил высокую надежность и прогностичность разработанный в лаборатории коррекционной педагогики пакет педагогических тестов школьной зрелости — комплекс специальных диагностических заданий.

Контакты со школой первых для ребенка сфер его социализации — семьи и детского дошкольного учреждения — станут возможны, если если в них проявят заинтересованность и родители, и работники детских дошкольных учреждений.

Считаем важным в связи с этим обратить внимание на тезис, высказанный в свое время П. П. Блонским (1961). Последний, опираясь на богатый исследовательский материал, утверждал по отношению к такой, по существу, исходной форме школьной де-задаптации, как академическая неуспеваемость, что это не явление, которое возникает в школе, что неуспеваемость представляет собой следствие проблем, накопившихся в развитии ребенка на этапе его дошкольного детства. В еще большей степени это относится к другим типам возможных адаптационных нарушений — нарушениям здоровья, личностного развития.

В современной педагогике наиболее широкое распространение получила классификация методов обучения, разработанная И. Я. Лернером на основе характера познавательной деятельности. Он выделил информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный, метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, эвристический метод и исследовательский метод.

Рассмотрим каждый из них с точки зрения его эффективности при работе с детьми риска.

Реализация информационно-рецептивного метода заключается в том, что учитель, следуя разработанным программам, передает ученикам в готовом виде определенную информацию, организует ее восприятие учениками, сообщает алгоритм действий по применению полученной информации на практике и дает образцы таких действий. Ученик в большей или меньшей степени самостоятельно должен связать полученные им новые сведения с уже имеющимися у него знаниями по данному предмету, определить место новых сведений в системе известных. (Только в этом случае полученная от учителя информация сможет стать знанием.)

Для формирования у младших школьников правильных представлений и понятий каждая дидактическая единица должна рассматриваться в сравнении с другой. К. Д. Ушинский называл сравнение основой формирования понятий, равно как и основой всякого мышления. Если вы хотите, отмечал он, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами: только тогда вы выясните для себя все существенные признаки предмета, а это значит, понять предмет.

Для мышления младших школьников характерны наглядные представления, поэтому они часто считают существенным признаком какого-либо понятия его внешние черты. Так, многие ученики младших классов считают существенным признаком предложения большую букву в его начале и поэтому готовы назвать предложением любую группу слов, в которой первое слово написано с большой буквы. В этом случае сравнение большой буквы в первом слове предложения и в имени собственном, сравнение двух групп слов, одна из которых бессмысленна, а другая несет в себе связную информацию, помогают наглядно показать ученикам тот самый главный признак, который дает право назвать группу слов предложением, отделить его существенный признак — относительную полноту информации — от признаков несущественных.